张天雪：统筹好四种驱动力推进实质均衡

　　学校不仅是区域教育均衡发展的政策对象，更是区域教育均衡发展的执行体和载体。学校层面的均衡发展体现在学校整体效能的提升上，包括卓越校长领导力的形成、教师行为的改进与优化和学生学习方式的改变。靠学校自身营造起造血系统，形成造血干细胞，这样的教育均衡才是实质的均衡。

　　区域教育均衡发展是实现教育公平必经的阶段和不可回避的命题。这是一个相当具有中国特色的政策议题。对于我国这样一个幅员辽阔、民族众多、差异巨大的国家，这个问题不仅仅是教育问题和教育话题，而必须成为政策议题，成为政策目标，形成政策文本，绘制政策路线；不仅仅是中央政府的责任，也是地方政府，是政界、学界、业界和民间都要直面的现实，可以说这也是“中国教育创新”的难点所在。

　　笔者认为，区域教育均衡发展存在着四种路线。要梳理好并切实把握好这四种路径，进而实现更有效率的均衡推进。

　　首先是自上而下的行政驱动。作为事关公平这样的社会性资源配置，从各国的现实操作和历史实践角度看，政府主导向来是主流途径。为了区域教育均衡发展的实现，中央政府应该做的是利用政策杠杆来实现教育财政、教育人事、教育信息向中西部和欠发达省份的倾斜，通过中央教育财政转移支付、部属师范院校免费师范生政策、国培计划、硕师工程、特岗计划、对口支援等举措实现区域间的教育均衡发展。但当下的问题在于，政策目标正确，方向对路，但效果却不甚明显，所以要思考政策倾斜的技术。比如财政转移支付后的经费是如何使用的，使用效果如何，能否像美国实行《不让一个孩子掉队法案》那样按绩效拨款；再比如单纯的教师特岗计划解决的仅是个别学科的问题，尽管可能在师德、师能等方面起到表率作用，但还是很难形成一个面，更无法形成一个学校发展共同体。而如果实行“名校长志愿者”或者“校长中期挂职”等政策，就可能会把“星星之火”变成“炉火效应”。另外，在中央政府层面，重新制订教育拨款方式，不再按生均经费一项指标来拨款，重新核定新时期的生师比，给小规模学校和微型学校甚至是偏远边穷地区的教学点以更大的生存空间。从地方政府层面上看，当下义务教育均衡发展的工作要点是在县域层面上，有部分经济发达省份县域内基本均衡已经完成，有些县域在小学阶段完成得比较好，而初中阶段还存在着诸如办学标准统一与特色化的矛盾、农村教师与城市教师绩效倒挂、重点高中指标实质性分配等问题。这些问题既具体，又是政策难点，还是义务教育均衡发展的节点。

　　其次是自下而上的民间驱动。区域义务教育均衡发展政策本身就是利益的再调整和再分配过程。在均衡发展这一议题中，政策的民间推动派主要是以志愿者、慈善家、社会公益组织和公众与媒介的积极助推，如希望工程、民间助学等活动，与政府的路径是同一的，矢量是一致的。而同时存在的阻滞派，由于均衡发展在政策操作中会损及自身利益，会利用自身各种资源阻止政策在技术层面的实现。比如对有偿家教治理、关停奥数班、择校、教辅市场清理等方面。作为前两派中部分群体的交集，民间还有两面派的存在。如何将民间积极力量最大化、消极力量最小化，将两面派的力量阳光化，不单纯是政策设计的问题，而是要在政策环境整治上下功夫，杜绝政策背后的双轨制操作。同时在一些涉及公众切身利益的政策设计时，要壮大媒体的监督和舆情的导向，为政府自上而下路径的通畅营造好氛围。

　　再次是自外而内的专家驱动。这个路径的出现始于上世纪三四十年代陶行知、晏阳初的乡村教育运动。在义务教育均衡发展过程中，专家驱动对于学校办学同质化倾向的矫正、对于教育政策制定与执行中理性的分析与政策的咨询、质询及政策宣传等都起到了良好作用。在我国各地开展的专家入校、专家志愿者、送教下乡等活动中，自外而内的专家驱动是必不可少的，也是功不可没的，甚至其潜在力量要大于政府的行动强制力、校长的权力性影响力和公众的非理性表达力。

　　最后是自内而外的校本驱动。当上述三条路线已经开始向合力方向发展时，最终决定区域教育均衡发展政策绩效的实体还是各级中小学校。这些学校不仅是区域教育均衡发展的政策对象，更是区域教育均衡发展的执行体和载体。学校层面的均衡发展体现在学校整体效能的提升上，包括卓越校长领导力的形成、教师行为的改进与优化和学生学习方式的改变。当每所学校的校本驱动都能自内而外展开时，优质学校就不再是点，而形成了面。对于一个地区而言，就不再是靠行政外力、公众推力、专家引导力去促进区域教育均衡发展，而是靠学校自身营造起造血系统，形成造血干细胞。这样的教育均衡才是实质的均衡。（作者张天雪系浙江师范大学教授）

    《中国教育报》2012年10月25日第5版